Новый адрес официального сайта МБДОУ "Детский сад п.Омсукчан"
Главная | Мой профиль | Регистрация | Выход | Вход | RSSСуббота, 15.05.2021, 17:52

Педагоги "Детский сад п.Омсукчан"




Главная
Наши новости
Материалов за текущий период нет.
Фото
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Официальная страница с результатами независимой оценки качества оказания услуг организациями социальной сферы bus.gov.ru
  • Форма входа

    Каталог статей

    Главная » Статьи » Статьи

    Доклад«Организация художественно-эстетической деятельности дошкольников как культурной практики» Подготовила: муз.руководитель  Штепа Н.А.

    Организация художественно-эстетической деятельности дошкольников как культурной практики

    C января 2014 г. дошкольные образовательные организации, строят свою работу на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

    Начав работу по стандарту, педагоги столкнулись со множеством новых терминов: «индивидуализация», «позитивная социализация», «социальная ситуация развития», «культурные практики» и др.

    Термин «культурная практика ре­бенка» ввела в отечественную педаго­гику Н.Б. Крылова. Культурные практики — привычные для ребенка виды само­стоятельной деятельности, основанные на его текущих и перспективных инте­ресах; апробация новых форм, способов деятельности и поведения, утверждение своих сил и удовлетворение потребно­стей. В результате культурных практик ребенок приобретает уникальный инди­видуальный опыт, обеспечивающий его самореализацию. То, что практикует ре­бенок в своей повседневности, то и ста­нет его образом жизни в дальнейшем. «Культурные практики — понятие, объ­ясняющее, как ребенок становится субъ­ектом активного отношения, восприятия, выбора, пробы сил, принятия или непри­нятия чего-либо в своей жизни». На первом этапе (в младенческом и ран­нем возрасте) ребенок интуитивно осваивает среду обитания как продолже­ние самого себя. Второй этап (дошколь­ный возраст) связан с осознанием своей особенности и «отличия от». Он сопро­вождается интуитивно доброжелатель­ным принятием всей внешней культур­ной среды как данности. Л.В. Школяр и Л.Т. Савенкова отмечают, что в до­школьном возрасте вхождение в разные виды искусства и дальнейшее погруже­ние в них превращается в исследование того, как обыденное становится в искус­стве художественным. Воспитывая искусством привычку к выявлению про­тиворечий в окружающей действитель­ности, мы одновременно вооружаем ребенка и способом познания противо­речивости, сложности и богатства своих чувств и мыслей, духовного мира». Н.Б. Крылова пишет, что имен­но на период дошкольного детства при­ходится «первый пик детского художе­ственного творчества как ничем не огра­ниченного индивидуального выражения его культурных практик, как в символиче­ских образах-подобиях реального мира, так и в "чистых" символах художествен­ного "своеволия", которые взрослые подчас стараются невольно подавить, приучая маленького художника к "реа­лизму"».

    Для понимания особенностей ор­ганизации художественно-эстетической деятельности дошкольников как куль­турной практики необходимо обратить­ся к опыту народного воспитания. В тра­диционной культуре искусством стано­вилось все, чем окружал себя человек, и само жизнеустройство, в основе кото­рого лежал народный обряд. Оно соеди­няло в себе движение, танец, музыку, поэзию, изображение-украшение. При этом приобщение ребенка к народному искусству никогда не было насильствен­ным. Недаром в русском языке существует слово «перемять», отражающее деятельностный характер эстетического воспитания детей в народной среде. На­ходясь рядом со взрослыми в различных трудовых ситуациях и в часы отдыха, во время коллективных праздников, ребе­нок осваивал ценности народной культу­ры — праздничное и поэтическое миро­восприятие, цельность мироощущения, родственную связь с природой

    Навыки культурной жизни — участие в играх, по­сиделках, хороводах, народное пение, украшение одежды, жилища и утвари и пр. — осваивались ребенком через вклю­чение в жизнь семьи, общества, рода.

    В мировой педагогической практи­ке существует уникальный опыт органи­зации художественно-эстетической де­ятельности как культурной практики — вальдорфская педагогика. Жизнь детей в вальдорфском детском саду организо­вана в определенном ритме и художе­ственно оформленном пространстве. Все виды и формы художественного творче­ства — движение, хоровод, праздник, художественное слово, лепка, рисова­ние — осваиваются ребенком через сво­бодную игру и подражание воспитателю. При этом подражание следует понимать не как механическое повторение, а как «заражение», переживание себя и своей связи с миром. Воспитатели наблюдают за детьми, творчески включаясь в есте­ственно возникающие ситуации, не срав­нивают детей между собой, не дают оце­нок(В.К. Загвоздкин ).

    На рубеже XX-XXI вв. появилось множество авторских программ, концеп­ций, методик, в рамках которых делались попытки уйти от информационно-логи­ческого подхода к организации занятий искусством в детском саду и начальной школе («Живой мир искусства» Б.П. Юсо­ва, «Введение в язык искусства» Н.Э. Ба­синой, О.А. Сусловой, «Шалун, или Мир дому твоему» Е.М. Торшиловой, «Школа настроения» В.Г. Ражникова, «Сад Дет­ства» Л.В. Школяр, Л.Г. Савенковой и др.). Методологической основой данных кон­цепций выступает научная школа педа­гогики искусства (Б.М. Неменский, ДБ. Кабалевский, Н.Н. Фомина, Л.П. Печко, Б.П. Юсов, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.Н. Усов и др.). Учеными разработаны принципи­альные позиции, которые, на наш взгляд, должны лежать в основе проектирова­ния образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»: лич­ностно-смысловое общение детей и взрослых, осуществляемое художествен­ными средствами; творческая доминан­та художественно-эстетической деятель­ности; ориентация на мотивы и эстети­ческие потребности ребенка на каждом возрастном этапе; многопозиционное освоение искусства в игровой деятельно­сти (позиции автора, режиссера, интер­претатора, критика и т.п.); формирова­ние эстетического отношения к миру че­рез механизмы эмпатии и рефлексии на основе широкого художественно-куль­турного контекста; движение от всеоб­щих способов художественной деятель­ности к их видовому своеобразию и жан­ровой специфике; освоение искусства на полихудожественной основе, обеспечи­вающее его целостное восприятие и фор­мирование художественно-эстетической картины мира.

    В.Г. Ражников считает, что знаком­ство детей с искусством должно начи­наться с озвучивания, проговаривания, рисования своих ощущений, и только потом, когда будет получен и закреплен опыт художественного переживания, когда оформятся соответствующие моз­говые структуры, дети смогут опираться на понятия и понимание. По его мнению, развитие воображения, фантазии, твор­ческой интуиции и в целом художествен­ного сознания ребенка можно и нужно начинать с освоения художественных на­строений и эмоций, общих для всех ис­кусств, с «прахудожественных» видов де­ятельности — движения, цветового пят­на и звукового кластера, а не с изучения специфики каждого вида искусства. В си­стеме игровых занятий, разработанных В.Г. Ражниковым, используются звуки, краски, поэтические ритмы как прототи­пы музыки, живописи, поэзии.

    На наш взгляд, представляет ин­терес программа «Введение в язык ис­кусства», разработанная и апробиро­ванная в конце 1990-х годов в г. Екате­ринбурге Н.Э. Басиной и О.А. Сусловой. Программа рассчитана на детей от 3 до 12 лет. В основе занятий искусством, по мнению авторов курса, должна лежать эстетическая игра как «целостное средство изучения музыкальных инструментов (пробы их звучания, сочинение коротких музы­кальных фраз, вокальные и инструмен­тальные импровизации). Чтобы такая культурная практика возникла в детском саду, необходимы три условия: 1) фор­мирование у ребенка индивидуального опыта слушания, пения, эксперименти­рования со звуками; 2) насыщение раз­вивающей предметно-пространственной среды разнообразными музыкаль­ными инструментами, звуковыми игруш­ками, атрибутами музыкальной культуры и свободный доступ к ним ребенка; 3) пе­дагогическая поддержка и сопровожде­ние детских импровизаций (совместное музицирование на основе творческого взаимодействия). Одной из форм орга­низации музицирования как культурной практики является концерт — не заучен­ный, многократно отрепетированный, а концерт в форме свободной игры. Это может быть как совместное музицирова­ние, так и концерты «Дети — взрослым» и «Взрослые — детям».

    Важнейшими условиями возникно­вения чтения и литературного твор­чества как культурной практики явля­ются свободный доступ к книгам, тради­ция совместного чтения и обсуждения книг, самостоятельное общение ребен­ка с книгой (рассматривание иллюстра­ций). Интересной формой организации такой культурной практики является со­вместное составление детской библи­отеки и ее свободное пополнение по желанию детей. Возникновению и раз­витию опыта литературного творчества способствуют педагогическая поддерж­ка и сопровождение ребенка в сочине­нии сказок, их записывание взрослым, создание коллекции «авторских кни­жек», выставок иллюстраций к знако­мым литературным произведениям.

    Условиями возникновения свобод­ной детской изобразительной дея­ тельности являются поощрение выбо­ра детьми оригинальных тем, сюжетов, предоставление возможности выбора из широкого круга художественных ма­териалов, поддержка поиска собствен­ной манеры воплощения замысла. Фор­мами организации данной культурной практики являются устройство выста­вок, галерей, мини-музеев (дома и в до­школьной образовательной организа­ции), творческие мастерские.

    Совместная подготовка представле­ний, спектаклей, реконструкция истори­ческих событий, проведение праздников также могут стать формами театрали­зации как культурной практики ребен­ка, если будут основаны на свободном выборе сюжета, способов его развития, действий для своего персонажа, участии ребенка в процессе создания костюмов, атрибутов, декораций, афиш и пр.

    Среди форм организации культур­ных практик дошкольников особое ме­сто занимают тематический день, про­ект, творческая мастерская.

    Тематический день, спроектиро­ванный на основе технологии «путеше­ствия» (Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов, О.И. Радомская), позволяет осмыслить вме­сте с детьми возникающие проблемы, ситуации, накопить опыт из разных об­ластей в решении конкретной цели, поставленной в самом начале путеше­ствия. «Путешествовать» можно во вре­мени и в пространстве, осваивая в игро­вой форме художественные направле­ния, жанры, виды искусства и художе­ственного творчества. Технология по­зволяет развивать образное мышление детей, дает возможность совершать от­крытия. Главное условие — это макси­мальное использование индивидуаль­ных способностей детей и ориентация на их текущие интересы и потребности.

    Проект является в настоящее вре­мя достаточно распространенной фор­мой совместной творческой деятельно­сти детей и взрослых в дошкольной об­разовательной организации. Результа­том сплоченной длительной работы вы­ступает творческий продукт (выставка, макет, книга, спектакль, концерт и мн. др.). Очень важен этап защиты проекта (презентации его продукта), который по­зволяет осмыслить результаты художе­ственного творчества и совместной про­дуктивной деятельности детей и взрос­лых. Завершением проекта может также выступать художественное событие (Т.И. Сухова, Л.Г. Савенкова, Е.П. Кабкова). Это особый жанр завершения длительно­го процесса освоения какой-либо темы, цикла занятий, экскурсий и т.п. К худо­жественному событию готовятся и дети, и взрослые (педагоги и родители): сооб­ща разрабатывается сценарий проведе­ния события, создаются костюмы и де­корации, художественное оформление помещения. Художественное событие не должно превратиться в формальное ме­роприятие, а должно стать желанным и радостным завершением интересного коллективного дела, нести позитивный заряд каждому участнику.

    Творческая мастерская — форма организации культурной практики, пре­доставляющая достаточно широкие воз­можности для самореализации ребен­ка в различных видах художественной деятельности — живописной, графиче­ской, декоративно-прикладной, тан­цевальной, сценической, поэтической, пластической. Ключевым моментом ма­стерской является приобретение детьми творческого опыта и возникновение же­лания поделиться им с окружающими. Результатом такой культурной практики может стать выставка, галерея, мини-музей как особо организованное простран­ство презентации продуктов художе­ственного творчества детей и взрослых. Е.А. Александрова считает, что многие проблемы воспитания могут быть реше­ны посредством взаимодействия детей и взрослых (родителей и педагогов) на уровне «глубинной встречи», понимания и соприкосновения смыслов деятель­ности.

    Такие формы организации культур­ных практик позволяют сделать образо­вательное пространство детского сада открытым, интерактивным, расширяют границы культурной, региональной и индивидуальной идентичности, предо­ставляют широкие возможности выбо­ра образцов для подражания. Но творческая мастерская может возникнуть только там, где есть взрос­лый (воспитатель, педагог дополнитель­ного образования, родитель), не просто владеющий каким-либо видом художе­ственного творчества, а искренне и глу­боко увлеченный, способный раскрыть­ся как яркая творческая индивидуаль­ность и имеющий потребность в творче­ском взаимодействии с детьми и други­ми взрослыми.

    На наш взгляд, очень важна мысль Н.Б. Крыловой о том, что культурные практики могут как объединить, так и разделить взрослого и ребенка, так как культурные практики — это ситуатив­ное, инициированное взрослым или са­мим ребенком, самостоятельное приоб­ретение опыта предметного или соци­ального действия, показатель его само­развития, пробы наиболее интересных исследовательских, коммуникативных, художественных, организационных и других способов и форм действий. Этот опыт может быть как позитивным (опыт сопереживания, альтруизма, помощи, заботы, любви, дружбы), так и негатив­ным (опыт недовольства, обиды, ревно­сти, протеста, агрессии).

    Часто ребенок, изначально нахо­дясь в оппозиции и иначе понимая ситу­ацию, отрицательно относится к поуче­ниям и действиям педагога (родителя), взрослые же думают, что они «влияют». Н.Б. Крылова вводит понятие «событие влияния». Чтобы воспитание состоялось как подлинное взаимодействие, необ­ходимо создание «события влияния» взрослого на ребенка и одновременно самообразовательной и саморазвивающей (не педагогической!) ситуации для ребенка, базирующейся на его отзывчи­вости и предрасположенности к «собы­тию влияния». По мнению Крыловой, чтобы понять эффектив­но ли воспитание, надо смотреть на его процессы глазами «себя-ребенка». М.А. Некрасова дала прекрасное описание личности народного мастера, которое может служить нам ориенти­ром для определения качеств личности педагога культурной практики — лич­ность высоконравственная, поэтиче­ски одаренная, носитель коллективного опыта, традиций, хранитель духовных ценностей. Важное свойство личности мастера — «детскость души». С особой поэтичностью описывает М.А. Некра­сова процесс творчества каргопольской мастерицы Ульяны Бабкиной: «Языком земли — пластикой глины — сказывала она свои образы. Каждый из них был для нее самой реальностью, процесс созда­ния игрушки — диалог с ней. Образ рож­дался с непринужденностью живого. И как с живой, вела она разговор с игруш­кой. Мягкий податливый кусок глины в ее руках как бы прорастал формой.

    Она вытягивалась, вдавливалась, наращива­ лась, набухала, образуя выпуклости, при­обретала четкий выразительный силу­эт. По форме раскладывались цветовые пятна, здесь был свой ритм, складыва­лась своя песня. Форма, цвет определяли пространственность образа, соответству­ющую его духовной масштабности. Все, что делал мастер, находилось в созвучии с природой: с небом и солнцем, залиты­ми светом холмами и плавной зыбью северных равнин. Колорит игрушек был зимним и летним, он возникал как отзвук природе, настроению, которое она не­сла. Из такого ощущения творчества оно превращалось в священнодействие и, в то же время, было артистично в своей легкости, непринужденности. Оно было музыкально в самом процессе, заключа­ло ту правду жизни, которая оказывалась источником небывалого» 

    В заключение отметим, что культур­ные практики выступают как целостное открытое образовательное пространство с разными организационными форма­ми и продуктами художественно-твор­ческой деятельности, коммуникации и сотрудничества, формами субъектности. Самореализация ребенка заключается не только в том, чтобы опробовать раз­ные виды художественно-эстетической деятельности, но и в том, чтобы выйти за границы своих возможностей, меняя по­зиции: творец, исполнитель, автор, зри­тель, слушатель, критик и др. В дошколь­ной образовательной организации важ­но строить процесс воспитания не от за­дач взрослого, а от жизнедеятельности ребенка; практиковать совместную куль­турную, событийную деятельность детей и взрослых.

    Мотивация ребенка к проявлению инициативы в музыкальной деятельности.

    Каждый ребенок индивидуален, именно поэтому его свободная деятельность зависит от личного выбора и интересов. Учитывая специфические желания, мы должны предоставить дошкольнику воз­можность участвовать в разных видах де­ятельности, в которых он сможет созна­тельно делать выбор и реализовывать свои потребности и интересы.

    Обратимся к дефиниции понятий, необходимых для рассмотрения сути за­явленной темы. В Новом словаре русско­го языка Т.Ф. Ефремовой слово «инициа­тива» имеет три значения: «Внутреннее побуждение к новой деятельности, на­чинание, почин», «Руководящая роль в каких-либо действиях», «Способность к самостоятельным, активным действиям; предприимчивость».

    * Между инициативой и мотивацией существует определенная связь.

    * И инициатива, и мотивация к конкретной деятельности напрямую зависят от интересов ребенка. Интерес в философии определятся как причина действий и выступает побужде­нием к деятельности. В психологии инте­рес выступает как мотив, причем значи­мый для ребенка и эмоционально окра­шенный (С.Л. Рубинштейн [4]).

    * Для реализации детских интересов и мотивации личной инициативы необ­ходимы специальные условия. В нашем случае, это педагогические условия, ина­че — обстоятельства, которые дадут ре­бенку возможность реализовать свои по­требности и интересы, оставаясь в рам­ках воспитательно-образовательного процесса (В.М. Полонский [3]).

    * В ходе приобщения детей к искус­ству важнейшей задачей является фор­мирование эстетических интересов, ко­торые могут стать основой мотивации к музыкальной деятельности и проявления личной инициативы.

    Связь музыкальной деятельности с эстетическими интересами обнаружи­вается в смысле эстетического воспита­ния, которое мы понимаем как процесс, включающий целенаправленное форми­рование эстетического отношения к жиз­ни. А музыкальное воспитание как об­ласть эстетического воспитания является процессом приобщения ребенка к музы­кальной культуре общества. В процессе музыкального воспитания осуществляет­ся музыкальное развитие.

    Выявив эстетический интерес как необходимый фактор мотивации к музы­кальной деятельности и, как следствие, проявления детской инициативы, отме­тим, что к специфическим особенностям этого феномена относятся: эмоциональ­ный фактор. В основе эстетического интереса лежит тяга к пре­красному, что характерно для ребенка и интенсифицирует его дальнейшую дея­тельность.

    Выделим показатели эстетическо­го интереса: эмоциональный отклик на объект восприятия и на эстетическую деятельность; переживание результатов этой деятельности; проявление творче­ства в эстетической деятельности и ин­дивидуальность в выборе эстетических ценностей.

    Обра­щаясь к музыке, вспомним, как с первых шагов знакомства с миром ребенок пы­ тается воспроизвести звуки самостоя­тельно (гулит, играет со звуками, застав­ляет звучать предметы и т.д.). Известно, что большинство детей в возрасте одно- го-двух лет любят звучащие игрушки, при этом проявляют инициативу, действуют не по заданию, а самостоятельно. Как правило, дети выбирают те звуки, кото­рые доставляют им удовольствие. При посещении детского сада с первых му­зыкальных занятий ребенок включается в многообразные виды музыкальной де­ятельности, но, как показывает практика, любит не все, а те, которые доставляют ему удовольствие. Нередко потому, что эти виды музыкальной деятельности по­лучаются у него лучше.

    Музыкальный руководитель пред­лагает детям самостоятельно выбрать музыкальные инструменты, на которых они хотели бы исполнить сопровожде­ние к произведению и т.п. Со Изначально работа музыкаль­ного руководителя ориентирована на стимулирование и поддержку детской инициативы, активизацию личностного отношения ребенка к музыке в целом и к конкретной музыкальной деятельности в частности.

    С внедрением Федерального госу­дарственного образовательного стандар­та дошкольного образования, утвержда­ющего интегративный подход, детская инициатива становится основополагаю­щей

    Для нас важно осознавать, что эсте­тические интересы у ребенка развивают­ся в процессе всей жизнедеятельности. Дошкольник ярко реагирует на красоту природы, одежды, лиц людей, живот­ных. Нередко дети замечают красоту там, где взрослые ее не видят в силу своей от­ влеченности от красоты обыденности. Предложите старшим дошкольникам от­мечать в течение недели все, что вызовет у них ощущение красоты. Практика пока­зывает, что дети отмечают то, что мы не замечаем, например, окрашенную цвет­ными полосами зимнюю дорожку (фона­ри дают разный цвет), вазу, привычную, но вдруг от солнца играющую как призма радугой, и т.п. Соединение мира приро­ды и музыки позволяет ребенку расши­рить свои представления о прекрасном, найти связи окружающего мира и искус­ства. Именно это и должно лежать в ос­нове эстетического воспитания в целом и музыкального в частности.

    Наблюдая за тем, как ребенок рас­сматривает букашку или севшую на по­доконник птичку, как его лицо светится от восторга, мы осознаем, сколько возмож­ностей таит это состояние для формиро­вания эстетических интересов.

    Важно понимать, что эстетические интересы активно влияют на формиро­вание музыкальных интересов. Предпо­чтения детей чаще на стороне мажорно­го звучания, в силу привлекательности радостной доминанты. Однако и минор становится притягательным, если ребе­нок чувствует правду музыкального об­раза, например, прощаясь в песне с птич­кой, улетающей на зиму: она вернется — образ надежды.

    Разговор о музыкальном образе — один из значимых для музыканта. Соб­ственно музыкальный образ — это жиз­ненное содержание, воплощенное в му­зыкальных звуках. Дошкольники в силу своего малого жизненного и музыкаль­ного опыта не могут полностью осознать это понятие, но первые шаги к нему мы делаем с первых детских песенок. Есте­ственно, и об этом говорят все музыкан­ты, детям доступнее песенный матери­ал, где музыка поддерживается словом, а также программные произведения, на­правляющие чувства и мысль слушателя.

    Исходя из этого, личностное отношение каждого ребенка к музыке может быть и индивидуальным, и согласным с боль­шинством. Важно дать каждому выска­зать свое мнение, а со временем и обо­сновать его. Если дети получают возмож­ность говорить о своих впечатлениях сво­бодно, не боясь оказаться неправыми, то это поддержит их инициативу при даль­нейших обсуждениях.

    Говоря о работе над образом, отме­тим, что, разучивая песенку, не стоит ак­тивизировать внимание только на пра­вильном звукоизвлечении. Оно важно, но актуальнее понимание образа пес­ни. Если ребенок включит в исполнение свое отношение к объекту, о котором поет, то звукоизвлеченне, поверьте, ста­нет таким, какое и необходимо. Именно в этом случае дети почувствуют радость от пения, от того, что каждому удалось испытать чувство красоты и правды.

    В силу того, что содержанием му­зыки в первую очередь является отра­жение внутреннего мира человека, его чувств, переживаний, эмоциональных состояний, настроений, музыка способ­на формировать у детей эмоциональное отношение к окружающему миру, кото­рый зачастую выступает в музыкальных произведениях предметом восприятия. При этом многократное общение с вы­сокохудожественными произведениями обостряет у детей видение окружающе­го мира, раскрывает оттенки его красоты. Все это способствует проявлению инте­реса к музыке, развивает эстетический интерес и повышает мотивацию к лич­ностным действиям в процессе музы­кальной деятельности.

    Педагогические условия на музы­кальных встречах с детьми направлены на:

    • создание атмосферы доверия и творчества;

    • актуализацию интереса к дея­тельности;

    • установление противоречия для возникновения проблемной ситуации, стимулирующей инициативу;

    • активизацию эстетических инте­ресов;

    • развитие интереса к музыке;

    • формирование чувства успеха при проявлении инициативы.

    Все перечисленное призвано акти­визировать мотивацию детей, во-пер- вых, непосредственно к музыкальной деятельности, во-вторых, к интенсифика­ции творческих устремлений, в-третьих, к проявлению инициативы в том или ином виде музыкальной деятельности, в-четвертых, к формированию эстетиче­ских и музыкальных интересов

    Эстетические интересы, формирую­щиеся в процессе музыкальной деятель­ности при создании специфических пе­дагогических условий, влияют на моти­вацию детей к творческой деятельности в сфере искусства и побуждают ребенка проявлять инициативу.

    Отметим, что музыкальная деятель­ность в условиях дошкольной образо­вательной организации реализуется не только в непосредственно образователь­ной деятельности. Большое место она занимает в обычной жизнедеятельности ребенка. Если в групповой комнате нахо­дятся музыкальные инструменты, музы­кальные игрушки, то обращение к ним ребенка содействует развитию умений, которые снимают страх неверного ис­пользования, дают простор творчеству, а значит, способствуют развитию его даль­нейшей инициативы: применению непо­средственно на встречах с искусством.

    Общеизвестно, что в последние годы, до введения Федеральных госу­дарственных требований к структуре основной общеобразовательной про­граммы дошкольного образования и за­тем Федерального государственного об­разовательного стандарта дошкольного образования в большинстве детских са- дов все внимание музыкальных руково­дителей было приковано к подготовке утренников и конкурсов, что, несомнен­но, сказалось на качестве музыкального воспитания и образования. Вынужден­ная дрессура нивелировала возмож­ность создавать педагогические условия для проявления детской инициативы, а сокращение чисто музыкальных знаний и умений, требуемых программами по музыке, препятствовало развитию му­зыкальных способностей и, собственно, формированию эстетических интересов. В результате учителя музыки общеобра­зовательной школы получали ребенка, который не имел представления об об­разной природе музыки. Его инициатива не проявлялась до того момента, пока не начинал формироваться интерес к уроку и музыке в целом.

    Данный печальный факт приводит к уничижению музыкального искусства как одного из важнейших факторов интел­лектуального и эмоционального разви­тия ребенка, что сказывается на отноше­нии к музыкальным занятиям родителей и коллег по детскому саду.

    Появление в информационных се­тях видео танцев, утренников, несомнен­но, полезно, но качественных музыкаль­ных занятий мы практически не видим. Исключение, пожалуй, составляют заня­тия Т.Э. Тютюнниковой по ее авторской программе. Несмотря на то, что акцент в данной программе сделан на игру на му­зыкальных инструментах и ритмическое воспитание, тем не менее музыкальное развитие детей очевидно, есть и попыт­ки вызвать к жизни детскую инициативу.

    Необходимо отметить, что начиная с Эмиля Жака-Далькроза (Emile Jaques- Dalcroze), который одним из первых сое­динил музыку и движение, предоставив ребенку возможность проявления себя в танце, мы наблюдаем стремление ав­торов программ, систем и концепций к развитию мотивации к музыкальной дея­

    тельности, активизации творчества, фор­мированию интереса к музыке.

    Карл Орф (Carl Orff) актуализировал стремление ребенка к игре на шумовых музыкальных инструментах, дал ему спо­собность слышания звука, а значит, твор­чества и инициативы его проявления.

    Золтан Кодай (Zoltan Kodaly) способ­ствовал пению души ребенка, помогал почувствовать колорит национальной песенной музыки, что, несомненно, вли­яло на развитие интереса к музыке.

    Д.Б. Кабалевский ввел ребенка в сферу разрешения проблем, где творче­ство и собственное мнение были постав­лены во главу угла, активизировав ини­циативу в музыкальной деятельности.

    Обращаясь к программе Н.А. Ветлу- гиной, мы наблюдаем активное погру­жение детей в мир музыки через много­численные виды музыкальной деятель­ности, способствующие и развитию му­зыкальности ребенка, и активизации его интереса к музыке, и попыток проявить инициативу.

    Все вышеперечисленное следует брать за образец и стремиться к опреде­лению смысла встреч с музыкой, которая при правильной организации занятий и создании необходимых педагогических условий сама стимулирует ребенка к му­зыкальной деятельности и проявлению в ней инициативы.

    Включение дошкольников в культурную практику импровизации.

    Культурные практики ребёнка определяются как различные виды самостоятельной и творческой деятельности. Сюда относятся исследовательская, социально-ориентированная, коммуникационная, художественная деятельность, посредством которых ребёнок приобретает собственный эмоциональный опыт, формируется как личность, укореняется в сегодняшней непростой социальной среде. Современному человеку при выборе жизненного пути часто приходится импровизировать. Таким образом освоение навыков импровизации способствует не только развитию творческих способностей ребёнка, но и косвенно повышает его коммуникативный уровень, креативность, адаптивность, мобильность.

    Музыкальная импровизация может являться продуктом культурной практики, результатом самостоятельной творческой деятельности ребёнка, а также способом развития не только музыкального, но и творческого потенциала дошкольника в целом.

    Любой ребёнок – импровизатор, т.к. даже подражательная деятельность его импровизационна по своей природе. В процессе взаимодействия со взрослым-педагогом и сверстниками ребёнок всегда фантазирует. Обучение импровизации строится не на принципах запоминания и повтора, а на принципах аналогии и ассоциативного мышления. Таким образом формируются творческие умения и укрепляются коммуникативные связи.

    Импровизация – деятельность, осуществляемая без предварительной подготовки. Она имеет место в художественном творчестве, научной, технической, образовательной практике, а также в различных сферах повседневности. Результат импровизационной деятельности представляется независимым от плана и проекта, а связывается с вдохновением, озарением, бессознательным, трансцендентным. Опора на культурные практики, развитие творческой фантазии – один из основных факторов музыкального воспитания ребёнка, а также его общего интеллектуально-культурного развития. Муз. импр. служит средством входа ребёнка в художественную культуру.

    Исследователи джазовой музыки выделяют 4 типа импровизации:

    1-й тип –квазиимпровизация, кот. заранее сочинена, выучена и исполняется без изменений.

    У дошкольников он применяется, как вспомогательный, подготовительный.

    2-й тип – текст заранее выучен, но в момент исполнения импровизатор вносит свои коррективы, отклоняется от текста. Визуализация фантазийных образов способствует эмоционально-осознанной глубине исполнения, может способствовать созданию более

    яркого рисунка мелодии, как во время звучания подготовленного текста, так и в моменты отклонения от него. С дошкольниками этот тип импровизации можно применять через хорошо разученные песни, предлагая детям немного варьировать мелодию с опорой на предварительный показ педагога. Хорошо подключать к этому процессу другие виды деятельности или их продукты. Это могут быть рисунки, поделки, отражающие содержание той или иной песенки. Можно предложить детям додумать содержание текста, например, дальнейшую судьбу главного героя. Культурная практика импровизации обогащает воспитательно-образовательный процесс, ребёнок проявляет творческую инициативу.

    3-й тип – предполагается наличие у импровизирующего различных заготовок, из которых он строит соло, в зависимости от состояния и настроения. К этому типу можно прийти, имея большой багаж музыкальных слуховых накоплений, опыт и зрелость и развитую музыкальную фантазию.

    4-й тип – импровизация представляет интерес для педагогов-дошкольников. Она спонтанна от начала до конца, не всегда соответствует эстетическим нормам и имеет высокохудожественную ценность. Обучение данному типу строится как на развитии визуальности, внутреннего видения музыки, так и на совмещении музыкального чувствования и движений человеческого тела. Детям предлагается изобразить голосом как идёт дождь, щебечут птицы, шелестит листва, какого цвета платье у мамы и т.д. Одновременно с пением дети показывают различные движения руками, всем телом.

    Ребенку предлагается представить себе то или иное явление, а затем перевести своё зрительное представление в звуковую форму, используя свой накопленный, пусть и небольшой, багаж. На помощь призываются детские шумовые инструменты, металлофон и т.д. Можно предложить сочинить мелодию на несложный аккомпанемент, затем поменять её характер. «Среди всех других видов искусств музыка заключает в себе наибольшие возможности освободиться от любого реального текста, но и вообще от выражения какого-либо определённого содержания, находя удовольствие в замкнутом, ограниченном чисто музыкальной сферой звуков, течении сочетаний, изменений противоположностей и опосредований» (Г.В.Ф. Гегель).

    Обучение импровизации дошкольников строится как игра, она начинается уже с приветствия. Под несложную аккордовую последовательность, импровизируя мелодию, педагог задаёт вопросы, а дети поют-отвечают. Чем забавнее вопросы, тем активнее отвечают дети. Любая импровизация – музыкальная, хореографическая, поэтическая – всегда есть проявление свободы ребёнка, его свободной деятельности. Импр. осуществляется за счёт накопленных возможностей и задача педагога помочь детям накопить как можно больше этих возможностей, убедить их, что фантазия – это естественное состояние человеческого сознания.

    В качестве физической разминки дошкольникам предлагается под музыку, исполняемую педагогом, выполнять различные движения. Например, если звучит танцевальная музыка – приседать, марш – шагать, пенная музыка- плавно двигать руками. Дети не знают, какая музыка будет звучать, это упражнение способствует формированию быстрой музыкальной реакции, движения помогают почувствовать различные музыкальные ритмы.

    Таким образом, освоение навыков музыкальной импровизации запускает механизм самостоятельного креативного мышления и фантазии ребёнка, подпитывая его дальнейшие культурные практики, которые могут осуществляться и в домашних условиях.

    Приобщение ребёнка к художественной практике.

    И. Кант полагал необходимым введение ребёнка в культуру через дисциплину, цивилизованность, морализование, тем самым определяя условия осуществления культурной практики детства.

    Знать, делать и надеяться на лучшее будущее – не это ли ответ на вопрос «Что такое человек?». С этих позиций Ребёнок есть подлинный человек, так как пребывает в состоянии открытия мира, неуставной деятельности, роста и развития и является воплощением надежды, т.к. выполняет онтологическую функцию будущности (К.Г. Юнг).

    Научить ребёнка танцевать – это, прежде всего, помочь ему освоиться и укорениться в пространстве, действовать в нём, осознавать свои пространственные возможности и границы. В этом плане актуальны упражнения на логоритмику, сочетающие речь и движение, которые творчески применяются педагогом.

    В педагогической системе В.Ю. Жихаревой (педагог-хореограф народного ансамбля «Метелица» г. Омск), работающей преимущественно со старшими дошкольниками, большое внимание уделяется развитию образных ассоциаций на основе хореографических действий. Разминки проводятся в духе народной шуточной импровизации.

    Что даёт такое раннее включение в хореографическую деятельность? Дети приобщаются к одной из самых древних культурных практик – танцу. Практика танца как ничто другое формирует характер: выносливый, упорный, целеполагающий, устремленный к красоте и успеху, не чуждый игре и юмору. Это характер русского народного танца в его сценическом существовании, сопряженном с фольклором, народным пением и эстрадным искусством.

    Категория: Статьи | Добавил: jecita (09.03.2017)
    Просмотров: 1200 | Рейтинг: 0.0/0
    Всего комментариев: 0
    Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
    [ Регистрация | Вход ]
    Наши педагоги
    Категории раздела
    Статьи [501]

    Copyright MyCorp © 2021