Главная | Регистрация | Вход | RSSСуббота, 27.02.2021, 12:18

МБДОУ "Детский сад п.Омсукчан"

Главная
Сведения об ОО
Наши новости
[20.02.2021]
Спортивно-музыкальное мер... (0)
[20.02.2021]
Подготовка к конкурсу, по... (0)
[20.02.2021]
В детском саду п.Омсукчан... (0)
[20.02.2021]
Подготовка к конкурсу, по... (0)
[20.02.2021]
Подготовка к конкурсу, по... (0)
[20.02.2021]
Нравственно - патриотичес... (0)
[20.02.2021]
Старшая группа "Кораблик"... (0)
[19.02.2021]
Мл. группа "Непоседы" поз... (0)
[11.02.2021]
Средняя группа «Радуга» п... (0)
Фото
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Официальная страница с результатами независимой оценки качества оказания услуг организациями социальной сферы bus.gov.ru
  • Форма входа

    Каталог статей

    Главная » Статьи » Статьи

    Доклад к педсовету «Обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования» Подготовила: воспитатель Сачук З.Ф.

    Обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования

    В1996 году коллегия Министерства образования Рос­сийской Федерации впервые определила преемствен­ность как главное условие непрерывного образова­ния, а идею приоритета личностного развития — как ве­дущий принцип преемственности на этапах дошкольного и начального общего образования.

    Введение в действие Стандартов начального общего и дошкольного образования заставляет по-новому посмо­треть на проблему преемственности, обратиться к поис­ку ее оснований, путей обеспечения реализации данно­го принципа.

    О преемственности уровней дошкольного и начально­го общего образования говорится в задачах обоих Стан­дартов. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального общего и дошкольного об­разования говорится о преемственности в разделе «За­дачи Стандарта». Условием реализации принципа преем­ственности двух уровней в ФГОС начального общего об­разования провозглашается «системно-деятельностный подход как механизм достижения цели и основного ре­зультата образования — развития личности обучающего­ся на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира»

    В ФГОС дошкольного образования понятие «преем­ственность» также упоминается в связи с проблемой фор­мирования у дошкольников предпосылок учебной деятель­ности. При этом данный документ не содержит опреде­ления понятия «предпосылки учебной деятельности», не указываются направления, пути и механизмы реализации преемственности.

    Поскольку идея преемственности дошкольного и на­чального общего образования в Стандартах рассма­тривается (упоминается) в связи с понятиями «целе­вые ориентиры дошкольного образования» (ЦО ДО), «предпосылки учебной деятельности» (ПУД) и «резуль­таты освоения основной образовательной программы начального общего образования», рассмотрим взаи­мосвязь этих понятий.

    Как отмечалось выше, в ФГОС дошкольного образо­вания нет определения понятия «предпосылки учебной деятельности» и перечня характеристик ребенка, кото­рые могут быть отнесены к ПУД. В этой связи мы будем руководствоваться одним из подходов, в соответствии с которым к предпосылкам учебной деятельности относят:

    • сформированность позиции субъекта детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина);
    • овладение детьми общими способами действий, обобщенными учебными умениями, важнейшим из кото­рых является умение выделять в предложенном задании учебную задачу и воспринимать ее как самостоятельную цель деятельности (А. П. Усова);
    • переориентации сознания детей с конечного ре­зультата на способы его достижения (Н. Н. Подцьяков);
    • умение работать по инструкции;
    • способность самостоятельно находить способы ре­шения практических и познавательных задач; контроль за способом выполнения своих действий и их оценка (Д. Б. Эльконин);
    • сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности (Л. А. Венгер, А. К. Маркова);
    • произвольность, управляемость поведения.

    В ФГОС дошкольного образования не определяется, как предпосылки учебной деятельности коррелируют с целевыми ориентирами — социально-нормативными воз­растными характеристиками возможных достижений ре­бенка на этапе завершения уровня дошкольного образо­вания. В Стандарте лишь отмечается: «При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования»

    Чтобы ответить на вопрос о сути взаимосвязи понятий «целевые ориентиры дошкольного образования» и «пред­посылки учебной деятельности», рассмотрим подробнее вопрос о формировании предпосылок учебной деятельно­сти у дошкольников. В науке данной проблеме традици­онно уделяется большое внимание. Доказано, что опре­деленный уровень сформированности предпосылок учеб­ной деятельности во многом определяет степень готовно­сти детей к обучению в школе, особенности протекания периода адаптации. Умение учиться в широком смысле (как умение учить себя) входит в базисную человеческуюспособность к самоизменению, саморазвитию и определяет способность человека «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и челове­ческих отношений»

    Учебная деятельность определяется в трудах Д. Б. Эльконина «как ведущий тип деятельности в младшем школь­ном возрасте». Учебная деятельность — это «особая фор­ма социальной активности, проявляющая себя с помо­щью предметных и познавательных действий, в ходе ко­торых дети овладевают системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов реше­ния конкретно-практических задач».

    Цель учебной деятельности — познание детьми окру­жающего, то есть овладение системой знаний, навыков и умений, компетенций. Если этот процесс организован гра­мотно, у ребенка развиваются способности, формируют­ся определенный тип мышления, черты характера и лич­ностные качества.

    Л. С. Выготский подчеркивал: «Личность развивается в деятельности». Но важным моментом, который не­редко не принимают во внимание педагоги, является то, что не всякая деятельность развивает, является услови­ем развития личности. Формальное, насильственное ис­полнение деятельности детьми (увы, характерное для на­ших детских садов) не обогащает личность. В. В. Сери­ков отмечает: «Образование, ориентированное на разви­тие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития».

    Говоря о проблеме формирования предпосылок учебной деятельности, необходимо отметить, что развитие любой деятельности — «это прежде всего процесс формирова­ния субъекта этой деятельности, это проблема развития личности как субъекта этой деятельности».

    Очевидно, что позиция субъекта учебной деятельно­сти не может складываться одномоментно при поступле­нии ребенка в школу. Она формируется на протяжении всей жизни человека. Задолго до школы, в недрах веду­щих для дошкольников видов деятельности зарождают­ся важные стороны личности, которые лягут в основу та­кой ее комплексной характеристики, как позиция субъекта учебной деятельности. Все эти приобретения, по мнению А. В. Запорожца, затем войдут и в «золотой фонд зрелой человеческой личности».

    В дошкольном детстве необходимо обеспечить ста­новление ребенка в качестве субъекта доступных ему видов детской деятельности: игровой, познавательно­исследовательской, коммуникативнои, самообслуживания и элементарного бытового труда, изобразительной, музы­кальной, двигательной. В дальнейшем, уже во время об­учения детей в первом классе, под руководством учите­ля, на основе сформированных в детском саду предпо­сылок происходит становление ребенка в качестве субъ­екта учебной деятельности, а также других аспектов го­товности к школьному обучению.

    Субъект и субъектность появляются, проявляются и развиваются в деятельности, в активности. В работах А. Н. Леонтьева, А. Г. Асмоловасубъектность рассма­тривается как одна из системных характеристик деятель­ности. С. Л. Рубинштейн в деятельности видел условие формирования и развития субъекта. Таким образом, ка­тегории «субъектность» и «деятельность» взаимосвяза­ны: деятельность человека является условием формиро­вания и развития субъектности, субъектность — одно из условий включения человека в самостоятельную, разви­вающую деятельность.

    Поскольку, как отмечалось выше, не всякая деятель­ность развивает, определяющее значение имеет то, как осуществляется деятельность, сохранена ли ребенком в организуемой или поддерживаемой взрослым детской де­ятельности позиция субъекта. Именно от этого во многом зависит интерес дошкольника к деятельности, ее разви­вающий эффект.

    Необходимый атрибут субъекта деятельности — нали­чие определенной цели. Любая совместная деятельность предполагает наличие единой или коррелирующих целей взаимодействующих сторон. Именно отношение к целе­вым основам деятельности и мотивам ребенка является основанием коренных различий моделей педагогическо­го взаимодействия.

    Сегодня активно ведется поиск путей реализации идеи активности личности в образовательном процессе. С. Л. Рубинштейн видел условие формирования и разви­тия субъекта в деятельности. А. Н. Леонтьев считал важ­ным «изучение процесса объединения, связывания дея­тельностей субъекта, в результате которого формирует­ся его личность»

    Для этого прежде всего сам воспитатель должен видеть цель образования в том, чтобы, по словам С. Д. Смир­нова, «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазви­тия, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспи­тания». Педагог должен уметь оказывать поддержку детям, помогать им реализовать свой потенциал.

    Можно выделить и другие условия эффективности дан­ного направления работы педагога, семейного воспита­ния. Среди них — погружение ребенка в необычные усло­вия, создание обучающих проблемных ситуаций. В таких условиях происходит выход человека «за его собственные пределы», легко обнаруживаются и развиваются субъект­ные проявления. Важнейшее условие поддержания процесса становления субъектности ребенка — диалогизация взаимодействия субъектов педагогического про­цесса, поскольку, по словам М. М. Бахтина, человек мо­жет быть понят только в диалоге и через диалог. Только понимая ребенка, взрослый сможет «не воспитывать, не преподавать, но актуализировать, стимулировать тенден­цию ребенка к росту...».

    Еще одним важным условием, обеспечивающим разви­тие субъектности, является построение субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса. Как отмечалось выше, формирование позиции субъекта детских видов деятельности невозможно, если личность ребенка подавляется, если ему навязывают что-либо. Тра­диционное для нашей системы образования игнорирова­ние интересов и потребностей детей приводит к тому, что ребенок не становится субъектом управления своим по­ведением (С. М. Ковалев) и в дальнейшем демонстриру­ет личностную незрелость, низкую адаптивность, неспо­собность к саморазвитию.

    Как известно, ребенок получает знания и умения в разных видах деятельности. Отличие учебной деятель­ности состоит в том, что она позволяет усваивать си­стему теоретических понятий как форму общественно­го опыта. Это предполагает осознанное выявление ребенком способа действий.Таким образом, базовой предпосылкой учебной деятельности является «овладе­ние детьми общими способами действий, т. е. такими способами, которые позволяют решать ряд практиче­ских или познавательных задач, выделять новые связи и отношения».

    Сегодня наша система образования возвращается к пониманию того, что на этапе обучения в начальной школе важнее всего научить ребенка учиться, сформи­ровать умение осуществлять универсальные учебные дей­ствия. Основой для формирования данного умения явля­ются обобщенные учебные умения. Важнейшим из них является умение выделять в предложенном задании учебную задачуи воспринимать ее как самостоятельную цель деятельности.

    Сохранение доминирования в дошкольных образо­вательных организациях знаниевого подхода приводит к тому, что упускается период «переориентации сознания детей с конечного результата на способы его достиже­ния», благоприятный для становления первичных по­знавательных действий. В старшем дошкольном возрас­те, при условии познавательной активности детей и по­становки перед ними четких задач, дети начинают осозна­вать механизмы добывания знаний. Осознанность опре­деляет целенаправленность дальнейшего поиска, станов­ление новых познавательных действий, выход на новые уровни познавательной деятельности.

    Становление познавательных действий происходи только в том случае, если они применяются в различных условиях (стандартных и нестандартных). Это достигается в ходе решения аналогичных задач, приводящих ребенка к определенному обобщению, возникновению прецеден­та переноса найденных способов действия в новые, из­мененные условия, становлению соответствующих навы­ков. При этом формируются противоположные по сути, но одинаково важные предпосылки учебной деятельности: умение работать по инструкциии способность само­стоятельно находить способы решения практических и познавательных задач.

    Важной предпосылкой становления учебной деятель­ности является умение осуществлять контроль за спосо­бом выполнения своих действийи оценивать их.Отли­чительной особенностью учебной деятельности является то, что она осуществляется на основе образца действий. Это определяет необходимость формирования у ребенка умения сопоставлять свои действия с образцом, контро­лировать их. Без данного умения осуществление учебной деятельности невозможно. Н. Н. Поддьяков отмечает, что подготовку к учебной деятельности рационально начинать именно с формирования данных умений.

    К предпосылкам учебной деятельности относится так­же сформированностьличностного (мотивационного) компонента деятельности.Л. А. Венгер отмечал, что «первым условием успешного учения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов:

    • отношение к учению как к важному общественно значимому делу;
    • стремление к приобретению знаний;
    • интерес к определенным учебным предметам».

    У старших дошкольников существуют объективные пред­посылки возникновения данных мотивов. Среди них — же­лание стать школьником, обрести новый, значимый для него и окружающих статус и природная любознательность. Чаще всего детей привлекает внешняя атрибутика школь­ной жизни. При этом «формирование более глубокой, соб­ственно учебной мотивации» возможного только при включении ребенка в учебную деятельность, то есть уже в школе. Важной задачей предшкольного этапа являет­ся формирование у детей положительного отношения к школе, учет в образовательном процессе и развитие лич­ностных мотивов включения в разные виды деятельности стремления к общению, самореализации, самоутвержде­нию, получению удовлетворения от процесса деятельно­сти и его результата и др.).

    Учебная мотивация — один из видов мотивации, со­ответствующий деятельности учения. Она определяет на­правление и способы реализации различных форм учеб­ной деятельности, включает эмоционально-волевую сферу. Учебная мотивация «выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей спецификуучебной ситуации в каждый временной интервал».

    Учебная мотивация — это система, включающая:

    • познавательные потребности, цели, интересы, стрем­ления, идеалы;
    • мотивационные установки, которые придают ей актив­ный и направленный характер, входят в структуру и опре­деляют ее содержательно-смысловые особенности.

    Важной предпосылкой включения в учебную деятель­ность, условием успешности учения является развитие про­извольности, управляемости поведения. Произвольность внешнего, двигательного поведения определяет способ­ность ребенка соблюдать школьный режим, организован­но вести себя на уроках. Способность осуществлять воле­вое усилие необходима для осуществления целенаправлен­ной деятельности в случаях, когда материал не представ­ляет для ребенка непосредственного интереса. Посколь­ку в силу различных обстоятельств объективного и субъ­ективного характера у современных школьных новобран­цев произвольность развита недостаточно, учителю необ­ходимо всерьез позаботиться о том, чтобы мотивировать, заинтересовать детей.

    Таким образом, успешность работы по формированию предпосылок учебной деятельности зависит от целого ряда факторов. Важнейшей составляющей успешной учебной деятельности является умение понимать суть учебной за­дачи и решать ее. Отличие учебных задач от практиче­ских состоит в том, что основная цель деятельности де­тей заключается в «усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и «в решении опреде­ленного класса конкретно-практических задач. Именно об­ращение от результатов деятельности к способам может быть выделено как основная характеристика полноценной учебной деятельности» [9].

    Д. Б. Эльконин отмечал, что не всякая учебная зада­ча может стать центральным звеном учебной деятельно­сти, а лишь такая задача, которая содержит в себе учеб­ную проблему. Поэтому решение задач формирования предпосылок учебной деятельности, обеспечение готов­ности детей к школьному обучению требуют от педагога владения технологиями проблемного обучения, позволяю­щими конструировать различные формы организации дет­ских видов деятельности.

    Можно сказать, что путь к решению задач формирова­ния у дошкольников предпосылок учебной деятельности ле­жит через отказ детских садов от массово-репродуктивной организации педагогического процесса, через переориен­тацию с объяснительно-иллюстративных (информационно­рецептивных) методов на методы проблемного изложения, частично поисковый (эвристический) и исследова­тельский методы [5].

    Эффективным с точки зрения решения рассматривае­мой проблемы является отказ педагога от постановки пе­ред детьми отдельных заданий, предполагающих испол­нительскую позицию ребенка при руководящей, довлею­щей роли взрослого, нередко действующего, по словам М. Монтессори, не вместе с ребенком, а вместо него. Чтобы формировать предпосылки учебной деятельности, в ходе конструирования образовательного процесса пе­дагогу необходимо создавать ситуации (учебные, игро­вые, коммуникативные и др.), в которых каждый ребенок:

    • может увидеть (вычленить) соответствующую возрасту учебную (игровую, прикладную, коммуникативную, творче­скую и др.) задачу, свою роль в ее решении;
    • будет выступать в качестве субъекта деятельности, при этом определяющими атрибутами субъекта является наличие у ребенка собственной цели и личностного (мо­тивационного) компонента деятельности;
    • получит возможность спланировать предстоящую ра­боту, выявить ее результат и осознать путь, с помощью ко­торого приобретаются новые знания и умения, вычленить общие способы действий;
    • научится осуществлять контроль за своими действия­ми, способами их выполнения и оценивания, видеть важ­ность освоенного опыта, знаний, умений, приобретенных личностных качеств для достижения поставленных целей.

    Таким образом, не прослеживается прямой связи между предпосылками учебной деятельности и целевыми ориен­тирами дошкольного образования. Трудно понять, что сто­ит за фразой «целевые ориентиры предполагают форми­рование у детей дошкольного возраста предпосылок учеб­ной деятельности». Складывается впечатление, что целевые ориентиры и предпосылки учебной деятельности — это два различных результата дошкольного образования, до­стижение которых требует разнонаправленных усилий пе­дагогов, специалистов.

    Как же стоит трактовать данный фрагмент Стандарта? Возможно, характеристики, связанные с предпосылками учебной деятельности, должны быть отнесены к целевым ориентирам? Это сделает описание развития старшего до­школьника более полным и позволит уйти от сложного во­проса о том, как на основе достаточно схематично описан­ных возрастных характеристик могут быть сформированы вполне определенные предпосылки учебной деятельности.

    Продуктивность данной идеи подтверждается при ана­лизе следующего положения ФГОС дошкольного образо­вания: «Целевые ориентиры Программы выступают осно­ваниями преемственности дошкольного и начального об­щего образования»

    В таблице представлены основные направления ра­боты в начальной школе и результаты освоения основной образовательной программы дошкольного образования, ко­торые можно рассматривать как «необходимые предпосыл­ки для перехода на следующий уровень начального обра­зования, успешной адаптации к условиям жизни в школе и требованиям учебного процесса».

    Данные таблицы наглядно показывают, что необходимые предпосылки для успешного перехода на уровень началь­ного общего образования не исчерпываются характери­стиками, относимыми к целевым ориентирам дошкольно­го образования. В свете проблемы преемственности не­обходимо рассматривать все новообразования дошколь­ного детства.

    Категория: Статьи | Добавил: jecita (09.05.2016)
    Просмотров: 788 | Рейтинг: 0.0/0
    Всего комментариев: 0
    Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
    [ Регистрация | Вход ]
    Наша жизнь
    Наши педагоги
    Категории раздела
    Статьи [501]

    Copyright MyCorp © 2021